A mudança do discurso da Educação Ambiental para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável: crítica epistemológica e política (Por Vicente Rahn Medaglia)

• Postado em 30/04/2021   por: Admin   Categoria: Artigos de opinião

Vicente Rahn Medaglia[1]

[1] Professor, Empreendedor (sitiobandeirabranca.com.br), Filósofo, Mestre em Desenvolvimento Rural (UFRGS) e mestrando em Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ASH-Berlin)[1] Professor, Empreendedor (sitiobandeirabranca.com.br), Filósofo, Mestre em Desenvolvimento Rural (UFRGS) e mestrando em Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ASH-Berlin)

• Disponível no youtube: https://youtu.be/7Tn2nnJ_j4c

Abreviações:

EA – Educação Ambiental

EDS – Educação para o Desenvolvimento Sustentável

DS – Desenvolvimento Sustentável

ODSs – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030 da ONU)

1 Mudança da EA para EDS: coexistência ou o quê?

1.1 Questões epistemológicas sobre o conceito de “ambiente”

1.2 Avaliação crítica em DS e EDS

REFERÊNCIAS

1 Mudança da EA para EDS: coexistência ou o quê?

A partir de 1997, o arcabouço conceitual dos atores internacionais envolvidos com o debate sobre natureza e educação deixou de utilizar o termo ‘Educação Ambiental’ (cujo uso remonta ao final dos anos 1960) e passou a ser o moderno ‘Educação para o Desenvolvimento Sustentável’. O objetivo desta parte do texto é, por meio de uma análise histórica, rastrear os contrastes entre os dois termos e, acima de tudo, discutir os motivos e contextos que construíram essa mudança. Ao final, será feita uma avaliação crítica dessa discussão.

Em meados da década de 1960, o esplendor e o otimismo que marcaram a Idade de Ouro do Capitalismo (os Trente Glorieuses – 1945 – 1975) começaram a mostrar suas fissuras. A partir da comunidade científica, começou a ficar claro que a depredação ambiental liderada pelo processo de industrialização global e pela sociedade de consumo podia se tornar um grande problema mundial. Apesar das contribuições seminais de filósofos e pedagogos, o primeiro encontro internacional que tratou dessas questões foi a Conferência Intergovernamental de Especialistas sobre a Base Científica para o Uso Racional e Conservação dos Recursos da Biosfera (popularmente chamada de Conferência da Biosfera – UNESCO, 1968), realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) em Paris em 1968. Cinco (de um total de 20) recomendações desta Conferência tiveram como tema a Educação Ambiental. Por exemplo, na Recomendação 9 lê-se:

Recomenda aos Estados Membros que suas autoridades nacionais e organizações educacionais se envolvam na revisão dos currículos para que a educação ambiental seja introduzida, melhorada ou ampliada na biologia e também incorporada ao ensino de outras disciplinas (UNESCO, 1968).

Esta primeira reunião a nível internacional teve como foco principal a natureza como recurso. A educação ambiental, preconizada por essa ótica, era centrada, então, em administrar esse recurso da forma mais racional possível. Se poderia chamá-la de abordagem instrumental ou objetivadora, centrada nos recursos.

O final dos anos 60 também testemunhou a instalação de comitês nacionais de EA (por exemplo, o Conselho de Educação Ambiental do Reino Unido, que se reuniu pela primeira vez em 1968) e a criação do Journal of Environmental Education em 1969 nos EUA. Em um artigo intitulado “O Conceito de Educação Ambiental”, no primeiro número desta Revista, William Stapp (que seria o primeiro Chefe da Seção de EA da UNESCO), definiu a EA nos seguintes termos:

A Educação Ambiental visa produzir uma cidadania que conhece o meio biofísico e seus problemas associados, sabe como ajudar a resolver esses problemas e está motivado para trabalhar em sua solução. (STAPP, 1969, p.34)

O artigo de Stapp tem um ponto de vista norte-americano, usando, como base para seu argumento, tanto o fato de que “os EUA se tornaram uma nação predominantemente urbana” quanto o preceito “um homem, um voto”, decidido pelo Supremo Tribunal americano. No entanto, neste trabalho seminal, algumas das principais características do subsequente desenvolvimento do campo já estão presentes. Na verdade, ele destaca o papel da cultura como mediação entre as pessoas (que ele chama de “homem”) e o meio ambiente (o que chama de “ambiente biofísico”). Esses três componentes são o que ele chama de “sistema”, cujas partes não podem ser separadas. Notavelmente, ele define “cultura” como “estratégias organizacionais, processos tecnológicos e arranjos sociais (políticos, jurídicos, gerenciais, educacionais, etc.”).

Embora enfatize a importância da cidadania, fica claro que ele está adotando um ponto de vista liberal-democrático ocidental. Mas é interessante notar que a dimensão política já está presente aqui. Essas raízes liberais do conceito de EA também podem ser identificadas como o pano de fundo do foco no indivíduo. O objetivo aqui era formar indivíduos com capacidades para ter níveis de agência que, em algum ponto, seriam capazes de transformar e melhorar a qualidade de seu ambiente. Esse enfoque seria criticado desde então por exagerar tanto o poder do indivíduo quanto o gasto da coletividade. Voltaremos a isso mais tarde.

Uma das Recomendações da Conferência da Biosfera foi que a ONU convocasse uma Conferência sobre o Meio Ambiente Humano. Isso aconteceu em Estocolmo, em 1972. Esta Conferência ampliou o conceito de meio ambiente da Conferência da Biosfera, na medida em que passou a ser não apenas os recursos naturais, mas também os aspectos naturais e produzidos pelo homem (Pavlova, 2011) (este já estava presente no conceito de Stapp). O Ambiente Humano é entendido aqui como tudo (tanto material quanto imaterial) que cerca a humanidade. Assim, foi possível afirmar, na Declaração, que “para o propósito de alcançar a liberdade no mundo da natureza, o homem deve usar o conhecimento para construir, em colaboração com a natureza, um ambiente melhor” (ONU, 1972, p. 3).

É importante e interessante notar a presença de dois focos já em 1972, a saber, a preocupação com as gerações futuras e a onipresença do conceito de “desenvolvimento” no Relatório da Conferência de Estocolmo. Quanto ao primeiro, a Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano afirma que

Defender e melhorar o meio ambiente humano para as gerações presentes e futuras tornou-se um objetivo imperativo para a humanidade – um objetivo a ser perseguido juntamente com, e em harmonia com, os objetivos estabelecidos e fundamentais da paz e do desenvolvimento econômico e social mundial. (ONU, 1972, p. 3)

Além dessa citação, quase todas as partes dos documentos oficiais da Conferência (Declaração, Plano de Ação, etc.) referem-se ao desenvolvimento. Este conceito é usado como melhoria, aplicada ao meio ambiente, aos sistemas sociais e econômicos das nações e do mundo como um todo. Por exemplo, o 8º Princípio da Declaração afirma que “o desenvolvimento econômico e social é essencial para garantir um ambiente de vida e trabalho favorável para o homem e para criar condições na terra que são necessárias para a melhoria da qualidade de vida”.

A Declaração é muito vaga sobre as questões educacionais, referindo apenas que é “essencial para ampliar as bases de uma opinião esclarecida e de uma conduta responsável de indivíduos, empresas e comunidades na proteção e melhoria do meio ambiente em sua plena dimensão humana” (19º Principle, UN, 1972, p. 5). Por outro lado, a 96ª Recomendação do Plano de Ação previsto pela Conferência, afirma que o Secretário-Geral deve

tomar as medidas necessárias para estabelecer um programa internacional de Educação Ambiental, de abordagem interdisciplinar, dentro e fora da escola, abrangendo todos os níveis de ensino e dirigido ao público em geral, em particular ao cidadão comum residente em áreas rurais e urbanas, à juventude e adulto igualmente, com vista a educá-lo quanto aos passos simples que pode dar, ao seu alcance, para gerir e controlar o seu ambiente. (ONU, 1972, p. 24)

Mais uma vez, o foco no indivíduo é afirmado. Pior ainda, aqui está de alguma forma implícito que os enormes problemas ambientais colocados pela luta econômica e política global (nessa época a Guerra Fria estava em seu auge) poderiam ser resolvidos pelos “passos simples” que o indivíduo poderia dar.

A recomendação feita por Estocolmo em 1972 de um programa internacional de EA fomentou uma série de atividades. Um deles, que se revelou um marco no desenvolvimento internacional de um conceito de EA, foi o Workshop Internacional da UNESCO-UNEP[1] sobre Educação Ambiental, realizado em Belgrado, em 1975. A declaração que surgiu desse encontro foi chamada de Carta de Belgrado. Digno de nota, este Workshop foi presidido por William Stapp.

Em contraste com as declarações anteriores, a Carta de Belgrado vai direto ao ponto. Ao desenvolver-se explicitamente a partir da Declaração sobre o Estabelecimento de uma nova Ordem Econômica Internacional, adotada pela Assembleia Geral da ONU em 1974 (ONU, 1974) – que é um manifesto contra a exploração do mundo ocidental sobre as outras regiões do mundo – ela se posiciona o problema ambiental dentro do problema da desigualdade global. Estas duas declarações apelam a um “novo conceito de desenvolvimento – que leve em consideração a satisfação das necessidades e desejos de cada cidadão da terra (…) [abrangendo] a erradicação das causas básicas da pobreza, fome, analfabetismo, poluição, exploração e dominação ”(UNESCO-UNEP, 1975). Embora usando termos mais suaves do que a Declaração da ONU de 1974[2], ela afirmou com firmeza a necessidade de uma ética global na base da EA. Aquele em que “nenhuma nação deve crescer ou se desenvolver às custas de outra nação” (UNESCO-UNEP, 1975, p. 1). A EA era vista, então, como central no processo de uma reforma educacional que ajudasse a “construir essa nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial” (UNESCO-UNEP, 1975, p. 2). Vale ressaltar que também é mencionado que a EA proporcionaria o desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes em relação a uma qualidade de meio ambiente e de vida para as gerações presentes e futuras.

Seguindo o entendimento de desenvolvimento como melhoria, a Carta define ação ambiental como a melhoria de todas as relações ecológicas, incluindo a humano-natureza e humano-humano (enfatizando também a importância das diferenças culturais). O objetivo da EA foi assim conceituado:

Desenvolver uma população mundial que esteja ciente e preocupada com o meio ambiente e seus problemas associados, e que tenha o conhecimento, habilidades, atitudes, motivações e compromisso para trabalhar individual e coletivamente em busca de soluções para os problemas atuais problemas e a prevenção de novos. (UNESCO-UNEP, 1975, p. 3)

Como princípios norteadores, a Carta de Belgrado, entre outros, propõe que a EA deve “considerar o meio ambiente em sua totalidade – natural e antrópico, ecológico, político, econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético” e que deve “examinar todo o desenvolvimento e crescimento de uma perspectiva ambiental”. (UNESCO-UNEP, 1975, p. 4). Como se pode ver, a maioria (senão todas) as principais características que apareceriam na agenda da EDS já estavam presentes neste documento basilar.

O Workshop Internacional realizado em Belgrado foi uma preparação para a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de 1977, que aconteceu em Tbilisi, Geórgia (na época, URSS). Este foi o primeiro encontro internacional de alto nível sobre o tema, e é realizado por muitos como o local onde se concretizou a formalização da EA como campo autônomo (HUME & BARRY, 2015). A Conferência de Tbilisi adotou a Carta de Belgrado quase ipsis litteris. No entanto, o discurso radical da Declaração da ONU de 1974 não está presente, sendo a “nova ordem internacional” apenas citada fracamente.

Na Declaração de Tbilisi, os seguintes dois trechos estão presentes:

as estratégias para a preservação e melhoria do meio ambiente coincidem em grande medida com o desenvolvimento. Ambos são expressões relacionadas e indissociáveis da capacidade do homem de melhorar sua vida, bem como de proporcionar o bem-estar das gerações futuras. As pessoas devem utilizar os recursos da terra de tal forma que possam ser transmitidos às gerações que ainda vão nascer como um patrimônio que não só é preservado, mas enriquecido. (UNESCO, 1977, p. 11)

Hoje existe um consenso de que o meio ambiente abrange tanto o meio social e cultural quanto o físico, e as análises devem levar em consideração as inter-relações entre o meio ambiente natural, seus componentes biológicos e também fatores sociais e culturais. (UNESCO, 1977, p. 11)

Aqui fica claro que as variáveis do desenvolvimento e das gerações futuras estiveram no centro do debate da época. O desenvolvimento – visto como econômico – foi identificado (“em grande medida”) com a preservação e melhoria do meio ambiente. O conceito de “Desenvolvimento Sustentável” estava à vista. Inclusive com a variável das gerações futuras. Por outro lado, vale ressaltar que, nessa época, o conceito de meio ambiente abarcava as dimensões social e cultural. Em termos epistemológicos, seria possível perguntar em que medida a dimensão econômica é função ou não da dimensão social. Esta questão será tratada mais tarde.

Depois de uma década, o próximo passo importante no debate sobre EA foi a Conferência Rio 92, convocada pela ONU sobre o tema Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED). A partir do Relatório Bruntland de 1987, a Rio-92 fixou como novo paradigma o[3] conceito de Desenvolvimento Sustentável. Como se pode deduzir, define o “desenvolvimento” como a categoria principal, pois possui três dimensões: social, econômica e ambiental (hoje, acrescenta-se uma quarta, a cultural). Isso vem em contraste com o paradigma anterior que postulava que o desenvolvimento se referiria aos processos econômicos. Por outro lado, “meio ambiente”, que era a categoria principal (englobando as dimensões naturais, construídas, sociais, políticas, culturais, etc.) passou a ser apenas uma das dimensões do “desenvolvimento”. Para tanto, o meio ambiente é usado no sentido de “ambiente biofísico” – tanto natural quanto feito pelo homem – referido pela definição de Stapp de 1969. Essa mudança de uso do conceito traz consequências epistemológicas e políticas, que passaram a ser incorporadas em contextos de comunicação.

Notavelmente, a Declaração do Rio não menciona o termo “educação” (apenas informação) em seu texto. Já a Agenda 21, que é o Plano de Ação proposto pela Conferência, dedica um de seus capítulos, o 36º, à educação. São propostas três áreas programáticas: reorientar a educação para o desenvolvimento sustentável, aumentar a consciência pública e promover a formação. O ponto de vista teórico que fundamenta o Capítulo é, essencial e explicitamente, o de Tbilissi. A apresentação do conceito de DS não trouxe nenhuma transformação significativa a esse ponto. Pouco depois da UNCED, o Secretário-Geral da ONU confiou a UNESCO como Gerente de Tarefa para a implementação do Capítulo 36.

O texto do Capítulo observa que virtualmente todas as áreas da Agenda 21 estavam ligadas à educação e aumento da consciência pública e treinamento (ONU, 1992). No entanto, a estimativa de financiamento para essa parte vital do que deveria ser o plano para um mundo novo e sustentável chegou a US $ 15 bilhões por ano (1993-2000), em todo o mundo. Em contraste, as atividades prescritas no Capítulo 21, relativas aos resíduos sólidos, foram estimadas em US $ 37 bilhões. Ao mesmo tempo, o orçamento militar dos EUA no ano de 1993 era de U $ 281 bilhões[4] . Isso mostra uma clara falta de prioridade para a educação tanto dentro da conferência e, principalmente, na vida real. Isso é reconhecido, por exemplo, em um Relatório de 1996 do Secretário-Geral da ONU (preparado pela UNESCO) para a Comissão das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (de seu Conselho Econômico e Social) desta instituição sobre o progresso da implementação do Capítulo 36. Aí está escrito:

Ironicamente, no entanto, esse amplo reconhecimento da importância da educação é freqüentemente negligenciado ou esquecido no desenvolvimento ou financiamento de planos de ação em todos os níveis, do governo local às convenções internacionais. O Capítulo 36 corre o risco de se tornar a prioridade esquecida da UNCED. (ONU, 1996, p. 3)

Embora o conceito EDS não estivesse então presente na Agenda 21, a primeira das três áreas programáticas do capítulo é chamada de “Reorientando a educação para o desenvolvimento sustentável”. O termo utilizado no Capítulo é educação ambiental e para o desenvolvimento, sem conceituar sobre isso. Alguns parágrafos também estão sujeitos a alguma confusão conceitual. O Relatório de 1996, citado acima, destaca também, como um dos impedimentos à implementação do Capítulo 36, “a falta de clareza do próprio conceito de desenvolvimento sustentável e de um curso de ação acordado” (ONU, 1996, p . 3). Uma série de encontros internacionais, conferências e workshops nesta época se dedicaram a esclarecer o conceito de DS e a natureza da educação que poderia lidar com sua implementação. Desse esforço, a conceitualização da EDS lentamente surgiu como a estrutura para empreender a reorientação da educação prescrita pelo Capítulo 36.

O Relatório do Secretário-Geral da ONU de 1996 já usa o termo porque pode articular as disciplinas amplas incluídas no conceito de DS, como sociais responsabilidade e justiça, interdependência ecológica e humana, diversidade biológica e cultural, economia, política, apenas para citar os principais. Este documento, embora se refira à Carta de Belgrado, reconhece que a estrutura conceitual da EA já incluía essas dimensões. No entanto, também aponta que a prática real dos educadores de EA raramente abordou essas dimensões mais amplas.

A Conferência Internacional da UNESCO realizada em 1997 em Thessaloniki, Grécia, com o tema Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, é considerada por muitos (por exemplo, HUME & BARRY, 2015) como um marco para o conceito de EDS. O mais surpreendente é que a Declaração de Thessaloniki não usa esse termo. Antes de considerarmos esta Conferência, no entanto, vamos analisar brevemente o texto – lançado pela UNESCO – como o principal documento de referência da Conferência, intitulado “Educando para um Futuro Sustentável: uma visão transdisciplinar para a ação concertada” (UNESCO, 1997a). Este artigo também é uma resposta ao apelo da Comissão das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, já em 1992, para que a UNESCO refinasse o conceito de EDS.

Uma das discussões deste artigo é sobre as “contribuições da educação ambiental” para a EDS. De maneira semelhante ao que está sendo desenhado no presente texto, o artigo reconhece que o movimento de EA fixou, desde seus primórdios no final dos anos 60, como objeto, dimensões muito mais amplas do que apenas o ambiente biofísico (natural ou feito pelo homem), incluindo as dimensões ética, cultural, social e política, para citar apenas algumas. Também lembra as contribuições feitas em Tbilisi (1977) e Belgrado (1975). Além disso, destaca a contribuição da EA para uma abordagem interdisciplinar na educação e dá alguns exemplos notáveis de ferramentas desenvolvidas na estrutura da EA, como o conceito de pegada ecológica. Digno de nota, no artigo, é a falta de um argumento claro sobre em que especificamente a EDS difere da EA, embora afirme que a EDS é uma “noção mais ampla”.

Na Conferência de Thessaloniki, EA como conceito não foi descartado. O texto da Declaração, de fato, afirma que a

educação ambiental, desenvolvida no âmbito das recomendações de Tbilisi e como tem evoluído desde então, abordando toda a gama de questões globais incluídas na Agenda 21 e nas principais Conferências da ONU, também tem tem sido tratada como educação para a sustentabilidade. Isso permite que também possa ser referido como educação para o meio ambiente e sustentabilidade. (UNESCO, 1997b)

Como fica claro, EA, educação para a sustentabilidade e educação para o meio ambiente e sustentabilidade são consideradas aqui quase como sinônimos. Nessa declaração, mais do que desenvolvimento conceitual, nota-se que, cinco anos após a Rio 92, esforços insuficientes estavam sendo feitos por parte dos governos. Da mesma forma, constatou-se que as recomendações e planos de ação das reuniões e conferências anteriores não foram implementados, embora continuassem válidos. Recomenda aos governos e líderes mundiais que honrem os compromissos assumidos nestes eventos e dêem à educação a prioridade que deve ter, se se pretende construir um mundo sustentável.

O próximo passo dado nessa construção foi a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (WDSS) de 2002, que avaliou a situação ambiental e de desenvolvimento global dez anos depois do Rio. A Conferência concordou que o ritmo da transformação necessária para criar um mundo sustentável não era suficiente (tornando as condições em muitos casos – a lacuna entre ricos e pobres, por exemplo – piores do que antes). A Declaração Política dedica até mesmo um parágrafo às ameaças e oportunidades que o início do processo de globalização teria sobre a sustentabilidade do mundo, argumentando que “os benefícios e custos da globalização estão desigualmente distribuídos, com os países em desenvolvimento enfrentando dificuldades especiais em atendê-la desafio ”(ONU, 2002, p. 3)

O WDSS foi onde o arcabouço teórico do desenvolvimento sustentável com três dimensões (ambiental, social e econômica) foi estabelecido pela primeira vez. Sobre a EDS, embora não tenha avançado conceitualmente, Joanesburgo 2002 foi o primeiro grande encontro internacional a usar inequivocamente o termo EDS. O termo EA não foi usado de forma alguma no Relatório Final. A recomendação (parágrafo 68) do Plano de Implementação adotado pela Conferência, dirigido à Assembleia Geral da ONU, era lançar uma Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), com início em 2005. Esta recomendação foi adotada pela Assembleia Geral através da Resolução 57/254, que proclamou a Década e designou a UNESCO como a agência líder para promovê-la. AUNESCO também foi instada a desenvolver um esboço de um esquema de implementação internacional como uma diretriz para os governos nacionais.

Isso veio como o “Quadro para o Esquema de Implementação Internacional DEDS da ONU” (UNESCO, 2004), apresentado pela UNESCO na 59ª Sessão da Assembleia Geral da ONU (2004). A Estrutura DEDS foi construída distribuindo primeiro um esboço aos principais interessados internacionais envolvidos neste tema, recebendo e consolidando contribuições e apresentando este trabalho a um Painel de Alto Nível na Década. Este artigo consolida uma abordagem teórica da EDS com foco nas três dimensões citadas em Joanesburgo mais uma quarta, a cultural (que seria “a base e o alicerce para as interligações dessas áreas e o desenvolvimento sustentável”, UNESCO, 2004, p. 14 ) Sete recursos caracterizariam a abordagem da EDS. Essas características seriam (UNESCO, 2004, p. 17):

1. Interdisciplinar e holística;
2. Orientado por valores;
3. Pensamento crítico e resolução de problemas;
4. Multi-método;
5. Tomada de decisão participativa;
6. Aplicabilidade;
7. Relevante localmente.

Mesmo que o artigo afirme que “EDS não deve ser equiparada à EA” (UNESCO, 2004, p. 17), é possível avaliar que nenhuma nova característica principal ou paradigmática foi adicionada ao quadro conceitual apresentado por Belgrado ou Tbilissi.

Este texto expressa o momento em que o discurso e a abordagem teórica da EDS se estabeleceram e se estabilizaram em nível internacional, especificamente no ambiente da UNESCO. Posteriormente, houve uma série de reuniões[5] e publicações que tematizaram a  EDS, mas todas utilizaram o referencial apresentado em UNESCO (2004). Portanto, é possível traçar uma argumentação sobre o desenvolvimento dos conceitos de EA e EDS com os elementos apresentados até agora.

A primeira coisa a se notar, é que o trabalho de Stapp de 1969 já apresenta um ponto de vista holístico, no tratamento da EA. Lá, já existem as dimensões culturais, os arranjos sociais e políticos, etc. Ele aponta até a dimensão legislativa como um elemento do meio ambiente. Apela à produção de uma cidadania consciente das inextricáveis ligações entre o meio biofísico (natural e feito pelo homem) e a cultura humana (entendida no sentido mais amplo – englobando todas as atividades sociais, econômicas e políticas). Como foi argumentado aqui, este conceito influenciou fortemente a Carta de Belgrado (e a Declaração de Tbilisi). A Carta de Belgrado aponta ainda, com grande ênfase, para o conceito de uma nova forma de desenvolvimento, 18 anos antes da Rio-92:

 Precisamos nada menos que uma nova ética global – uma ética que defende atitudes e comportamentos para indivíduos e sociedades que estão em consonância com o lugar da humanidade na biosfera (…). Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do mundo para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será guiado por este novo ideal global. (…) as políticas que visam maximizar a produção econômica sem levar em conta suas consequências na sociedade e nos recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de vida devem ser questionadas. (UNESCO-UNEP, 1975, passim)

Dito isto, o tipo de afirmação como a de Pavlova (2011, p. 336) que na EA “o meio ambiente está no centro das preocupações; é externo à pessoa”, “meio ambiente e desenvolvimento não estão intimamente ligados ”e“ desenvolvimento econômico não se questiona ” é muito curto e não é informado historicamente. No entanto, esse discurso está presente também no Marco da EDS da UNESCO de 2004, quando afirma que a EA tem como

foco a relação do homem com o meio ambiente e as formas de conservá-lo e preservá-lo e administrar adequadamente seus recursos. O desenvolvimento sustentável engloba, portanto, a educação ambiental, enquadrando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e das questões sociopolíticas (…). (UNESCO, 2004, p. 17)

Diante dessas discrepâncias, pode-se (e se deve) questionar sobre seus motivos e significados. Aqui serão apresentadas duas hipóteses sobre esta questão. Por um lado, serão discutidas questões epistemológicas sobre o que o termo “meio ambiente” significa nas duas estruturas. Por outro lado, uma fragrante omissão nas dimensões geopolíticas de todo o corpus que fundamenta a EA e a EDS será apontada. A começar pela parte epistemológica.

1.1 Questões epistemológicas sobre o conceito de “ambiente”

A epistemologia se preocupa com as categorias que são usadas para significar o mundo em que estamos imersos. Essas categorias informam o uso de nossa linguagem: são as condições necessárias do processo de significação. Neste caso, devemos questionar quais são os diferentes significados da palavra “ambiente” que estão sendo usados, e se esses significados são dependentes de diferentes entendimentos sobre o que existe (ou o que se pensa que existe, marcando a inextricável conexão sobre a epistemologia e ontologia).

O artigo de Stapp propõe que o foco da EA deve ser em um sistema formado por humanos, o ambiente biofísico e a cultura. O principal objetivo da EA deve ser a criação de um sistema de alta qualidade, conforme definido acima (Stapp, 1969). Nesse sentido, a Carta de Belgrado afirma, como objetivo da ação ambiental,

melhorar todas as relações ecológicas, incluindo a relação da humanidade com a natureza e as pessoas umas com as outras. (…) [para esse esforço, cada nação deve,] de acordo com sua cultura, esclarecer para si mesma o significado de conceitos básicos como ‘qualidade de vida’ e ‘felicidade humana’ no contexto do meio ambiente total. (UNESCO-UNEP, 1975, p. 3)

Como se pode entender, o “meio ambiente” aqui não se identifica apenas com as condições e materiais objetivos. Para isso, o termo “ambiente biofísico” é reservado. O “ambiente total” engloba também as relações socioculturais, incluindo a economia. É um conceito holístico do meio ambiente. Consequentemente, a EA também deve ser holística.

Essa abordagem epistemológica também é sugerida por Estocolmo 1972, que, não por acaso, é chamada de Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente Humano. Sua declaração afirma, assim, que “a proteção e melhoria do meio ambiente humano é uma questão importante que afeta o bem-estar dos povos e o desenvolvimento econômico em todo o mundo (ONU, 1972, p. 3). Mais clara e explicitamente, a Conferência de Tbilisi afirmou que

o conceito de ‘meio ambiente’ inclui um complexo de componentes naturais, construídos e sociais na vida da humanidade e que os componentes sociais constituem um conjunto de valores culturais, morais, pessoais e inter-relações de pessoas nas esferas de trabalho e lazer ”(UNESCO, 1997, p. 26).

Isso poderia ser descrito como uma epistemologia ambiental inclusiva ou holística, que reconhece que todos os ambientes biofísicos são, em parte, um produto das relações sociais. Ainda mais, se usarmos uma abordagem histórica. Essa epistemologia não cairia no que Bruno Latour (1993) chama de “falácia moderna” que afirma que Natureza e Sociedade são pólos purificados e mutuamente excludentes. Natureza e sociedade são vistas como dimensões inextricáveis do meio ambiente. Esta é uma visão epistemológica mais sólida que contemporaneamente informou campos de pesquisa como Antropologia Simétrica, Antropologia da Ciência, Perspectivismo Ameríndio, Cosmopolítica, etc.

Por outro lado, é notável que a Rio 92 UNCED (e os desenvolvimentos que vieram a partir dele) promoveu um empobrecimento desta abordagem epistemológica. O meio ambiente é considerado, mais uma vez, apenas como o meio biofísico, a realidade objetiva dos recursos, desperdícios, etc. Essa abordagem parece estar informada pela epistemologia modernista ou cartesiana criticada acima, considerando uma divisão estrita entre dimensões como objetivo / subjetivo, material / imaterial, natureza / sociedade são observados. Com isso, é possível diferenciar a dimensão ambiental da social e da econômica, quando se fala de desenvolvimento sustentável. Diante disso, é possível entender como a EA era vista como uma abordagem reducionista (tratando apenas de recursos etc.) quando isso nunca acontecia.

Como se pode perceber, essa hipótese levanta muitas questões filosóficas e socioantropológicas que ultrapassam o objetivo e as possibilidades deste texto. Mais esforço de pesquisa seria necessário para consolidar um argumento mais sólido.

1.2 Avaliação crítica em DS e EDS

Cambiare tutto perché niente cambi.

Giuseppe Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo

Ao contrário das belas palavras presentes nos relatórios da UNESCO, os resultados da EA e EDS em todo o mundo são muito pobres. Desde Estocolmo, quase todas as declarações de reuniões afirmam o binômio “embora muito tenha sido alcançado … progresso insuficiente foi feito”. Isso pode ser claramente atestado com uma avaliação sobre o monitoramento do 4.7[6] ODS, aquele que coloca ênfase na EDS. Passados cinco anos do lançamento da Agenda 2030, dentro das cinco submetas (4.7.1 a 4.7.5), há dados disponíveis no site do GEM[7] apenas para um deles (4.7.2), a saber, o que versa sobre educação sexual.

O indicador global[8]  (4.7.1) está sendo avaliado metodologicamente por meio de um protocolo estabelecido em 1974 sobre Educação em Direitos Humanos. Não obstante, a implementação da Educação em Direitos Humanos é extremamente baixa (UNESCO, 2019a). A implementação do EDS, cujo papel é sempre descrito como “crucial como um capacitador-chave para todos os ODSs” (UNESCO, 2019b) por tantos artigos de alto nível, não está sendo monitorado em todo o mundo. Assim como este, os demais indicadores estão sendo avaliados apenas de forma indireta, a exemplo de pesquisas internacionais que não necessariamente respondem aos questionamentos por eles levantados. Isso acontece não só no ODS 4, mas também com muito mais Objetivos do que seria tolerável. A observação de que “a comunidade internacional ainda está trabalhando nas definições operacionais desses indicadores” (UNESCO, 2019b, p. 191) é desanimadora. Sem ter, até 2019, mesmo os dados para avaliar a implementação dos ODSs, o cumprimento da Agenda 2030 será alcançado apenas por milagre.

Devemos nos perguntar sobre o que deu errado. É claro que a agenda dos ODSs não está recebendo a prioridade que merece. Não está sendo feito o suficiente. Essa percepção simples e óbvia nos dá a pista do verdadeiro problema: o poder. Poder de decisão. Poder para agir. E poder para fazer as coisas. Esta é a categoria omitida que falta em quase todas as declarações e papéis citados até agora. O desenvolvimento sustentável é sempre apresentado como resultado de uma cidadania global consciente, hábil e ética. Como se os “povos do mundo”, “representados na Assembleia Geral da ONU” estivessem se reunindo para resolver seus problemas. Isso desconsidera como as coisas realmente funcionam no processo sócio-político global. Ele desconsidera que existem interesses que jogam fortemente contra o DS. E que esses interesses são os de algumas das partes interessadas mais poderosas do mundo. Nunca é claramente afirmado que o DS tem inimigos terríveis.

O pensamento crítico é uma das características tanto da EA quanto da EDS. Para citar apenas um exemplo, Tbilisi destaca esse recurso nos seguintes termos:

Soluções para problemas ambientais requerem primeiro uma análise completa deles. Muitas vezes, os problemas foram considerados de maneira parcial, em vez de holística, que examina suas inter-relações. (UNESCO, 1977, p. 11)

Mas isso nunca é feito nos textos oficiais. Todos os documentos aqui analisados afirmam a importância de uma economia justa, com melhor e igual distribuição dos resultados do processo econômico. Mas não se analisa como esse processo poderia ser realizado. O documento da UNESCO de 1997 – o que preparou Thessaloniki – mostra indignação com o fato de que, àquela altura, 359 indivíduos equivaliam à renda anual dos 2,4 bilhões de pessoas mais pobres (quase 40% da população humana então) (UNESCO, 2997). Em 2018, 26 indivíduos somavam 3,8 bilhões (OXFAM, 2019), e certamente essa tendência vai piorar a cada ano.

Não é difícil entender que toda essa concentração de riquezas se opera à custa dos povos e do meio biofísico. Além disso, a totalidade da cultura egoísta e individualista é funcional para esta concentração. Todos os grandes meios de comunicação fazem parte dessa engrenagem, e os sistemas educacionais também têm sua parte.

Todas as declarações da ONU enfatizam a importância da democracia, mas não é segredo que a principal potência global (aquela que moldou a paisagem cultural do século 20) – os EUA – interveio na soberania de inúmeros países ao longo deste século (talvez todos deles). Só para dar um exemplo, devido a documentos oficiais divulgados, vieram a público os telefonemas dos presidentes norte-americanos Kennedy e Johnson que tramavam o golpe de 1964 no Brasil. Isso aconteceu com praticamente todos os países da América Latina, e deu lugar à conhecida piada na região: “o único país onde não haverá golpe são os EUA, já que não há embaixada norte-americana em Washington”. Pelo menos, às vezes eles confessam seus pecados, como a declaração “nós trapaceamos, mentimos, roubamos”[9] do ex-Diretor da CIA e ex-Secretário de Estado Mark Pompeo é um bom exemplo.

Um estudo recente da Brown University calculou em 37 milhões o número de refugiados deslocados diretamente pelas últimas oito guerras travadas pelos EUA (Vine et al. 2020). O número de pessoas afetadas pelas intervenções dos EUA (e as seguintes consequências negativas em suas vidas) ainda está para ser calculado, mas só pode contar bilhões.

O paradigma neoliberal, imposto com todos os meios pelo Consenso de Washington, teve consequências dramáticas na vida dos povos dos países que sofreram essa pressão (incluindo os norte-americanos). O apelo era para liberalização, privatização e flexibilização. Todas as áreas que os ODSs cobrem foram fortemente influenciadas por isso, uma vez que priorizou a riqueza privada sobre o bem público (OXFAM, 2019). Hoje em dia essas críticas se popularizaram[10], mas a política neoliberal ainda está lá e sendo pressionada nos países do centro e nas margens do capitalismo. Além disso, esse processo fragilizou os estados nacionais a ponto de, hoje, o locus do poder não estar nos estados, mas nas gigantescas corporações. Este fato por si só mina os próprios fundamentos da filosofia política subjacente aos regimes republicanos: quem detém o poder real não foi eleito pelo povo.

Tudo isso por motivos econômicos e políticos, a saber, para garantir e potencializar o lucro das gigantescas Corporações, cujos interesses o governo norte-americano (e seus aliados e vassalos) representam. Não faz sentido discutir o DS sem abordar o fato cruel de que os sistemas econômicos e políticos do mundo são dirigidos por um punhado de pessoas cujos interesses não estão no DS, mas em manter e aumentar seu poder e riqueza.

Por isso, é profundamente decepcionante ler uma frase como a seguinte da Declaração de Estocolmo: “os países industrializados devem se esforçar para reduzir a distância entre eles e os países em desenvolvimento” (ONU, 1972). Isso é simplesmente irreal. Como fato político, nenhum ator político abre mão de seu poder. O poder deve ser tomado. Como afirma Tbilisi (não abordando esta dimensão, no entanto), “as soluções buscadas não devem ser de curto prazo nem concebidas de forma muito restrita”. (UNESCO, 1977, p.11)

No entanto, a estrutura EDS nunca abordou esses problemas fundamentais. Ao contrário, as questões econômicas que os textos e conferências mais consideraram, na maioria das vezes, são a produção e o consumo. O Guia para Thessaloniki, por exemplo, afirma que

A eficácia da conscientização e da educação para o desenvolvimento sustentável deve, em última análise, ser medida pelo grau em que mudam as atitudes e comportamentos das pessoas, tanto como consumidores quanto como cidadãos. Devem ocorrer mudanças nos estilos de vida que se refletem no comportamento individual, nas famílias e na comunidade. É dada ênfase particular aos padrões de consumo desnecessários. (UNESCO, 1997a, pp. 3-4)

A ênfase na dimensão individual da sociedade é uma característica do liberalismo. Considerando as críticas aqui propostas, o fracasso até agora das conquistas do DS pode ser, em parte, rastreado por esta abordagem: se o principal problema e desafio para a construção de um mundo sustentável são os padrões globais de concentração de riqueza – operados por meio de um regime hardcore, mundial, fora da lei – é manifestamente insuficiente para actuar maioritariamente a nível individual. Um mundo sustentável precisa de uma mudança nas estruturas de poder. Limites à concentração de riqueza e à ganância de poucos devem ser impostos. Esta não é uma mudança menor: seria uma revolução. Precisamos que os povos tomem consciência das engrenagens do “moinho satânico” (POLANYI, 1944) no que o capitalismo moderno se tornou e atuem coletivamente na transformação de estruturas como a propriedade e a justiça. Até que isso seja claramente declarado, o DS continuará a ser uma retórica usada para manter e aprofundar o status quo. Precisamos, como clamavam os Panteras Negras, “Poder para o Povo”.

REFERÊNCIAS

ANU, 2009. Situation der Umweltbildungseinrichtungen im Land Brandenburg. Not Published.

ANU, 2020a. Arbeitsgemeinschaft Natur-und Umweltbildung Bundesverband eV https://www.umweltbildung.de. Access in August 2020.

ANU, 2020b. Servicestelle Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).

https://www.anu-brandenburg.de/8281.html. Access in September 2020.

BORGATI et al., 2009. Network Analysis in the Social Sciences. Science (vol 323, pg 892). http://www.sciencemag.org/cgi/content/full/323/5916/892.

BRANDES, U. et al. 2012. “Social Networks”. In R. Tamassia (ed.) Handbook of Graph Drawing and Visualization. Boca Raton, F: CRC Press, 2012.

FREAMAN, Linton. 2000. “Social Network Analysis: Definition and History”. In Kazdin, AE ed. Encyclopedia of Psychology. Imprensa da Universidade de Oxford.

HUME, Therese & BARRY, John, 2015. “Environmental Education and Education for Sustainable Development”. In International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences” 2nd Ed. Elsevier.

LATOUR, Bruno. 1993. We have never been modern. Harvard University Press.

MORENO, JL (1934). Who Shall Survive? A new Approach to the Problem of Human Interrelations. Beacon House.

OXFAM, 2019. Public good or private wealth. 2019 inequality report. https://indepth.oxfam.org.uk/public-good-private-wealth/. Access in August 2020.

PAVLOVA, Margarita. 2011. Environmental education and/or education for sustainable development: what role for technology education? Perspectives on Learning in Design & Technology Education. Retrived from

https://research-repository.griffith.edu.au/handle/10072/46566. Access in August 2020

POLANYI, Karl. 1944. The Great Transformation, the origins of our time. Farrar & Rinehart.

ROGERS, R. et al., 2005. Critical Discourse Analysis in Education: A Review of the Literature Author(s). Review of Educational Research, Vol. 75, No. 3, pp. 365-416. https://www.academia.edu/9270558/Critical_Discourse_Analysis_in_Education_A_Review_of_the_Literature_Author_s

STAPP, William B. (1969) The Concept of Environmental Education, Environmental Education, 1:1, 33-35

TABASSUM et al. 2018. Social Network Analysis: an Overview. WIREs data mining and knowledge discovery (Vol. 8, Issue 5). https://doi.org/10.1002/widm.1256

UN, 1972. Report of the UN Conference on Human Environment.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000004454?posInSet=3&queryId=b785bf5f-8fff-489 1-adc9-77fdbc36fbd6  Access in August 2020

UN, 1974. Declaration on the Establishment of a New International Economic Order. https://digitallibrary.un.org/record/218450. Access in August 2020

UN, 1992. Report of the United Nations Conference on Environment and Development. https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/CONF.151/26/Rev.1%20(Vol.%20I)&L ang=E. Access in August 2020

UN, 1996. Promoting education, public awareness and training. Report of the Secretary-General. Termo aditivo. https://www.un.org/esa/documents/ecosoc/cn17/1996/ecn171996-14a1.htm. Access in August 2020

UN, 2002. World Summit on Sustainable Development, Final Report. https://digitallibrary.un.org/record/478154/files/A_CONF-199_20-EN.pdf Access in August 2020.

UNESCO, 1968. Intergovernmental Conference of Experts on the Scientific Basis for Rational Use and Conservation of the Resources of the Biosphere. Recomendações. http://www.globalfactcheck.org/documents/1968%20Biosphere%20Conference%20of%20exp erts%20recommendations.pdf. Access in August 2020.

UNESCO, 1997a. Educating for a Sustainable Future: a Transdisciplinary Vision for Concerted Action. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000143370. Access in August 2020

UNESCO, 1997b. Declaration Of Thessaloniki. International Conference Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117772?posInSet=1&queryId=289ae44b-45dc4af9-8872-ac51256c6dcf. Access in August 2020.

UNESCO, 2004. Framework for the UN DEDS International Implementation Scheme. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148650.  Access in August 2020.

UNESCO, 2014a. Aichi-Nagoya Declaration on Education for Sustainable Development. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000231074. Access in August 2020.

UNESCO, 2014b. Shaping the Future We Want. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) FINAL REPORT. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230302.  Access in August 2020.

UNESCO, 2017. Education for Sustainable Development Goals, Learning Objectives. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444. Access in August 2020.

UNESCO, 2019a. Global Education Monitoring Report 2019. https://unesdoc.unesco.org/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_22fa29ce-95b1-4046-88ae-9dd1436c9022?_=265866eng.pdf&to=217&from=210#pdfjs.action=download Access in August 2020.

UNESCO, 2019b. FRAMEWORK FOR THE IMPLEMENTATION OF EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT (EDS) BEYOND 2019.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370215. Access in August 2020.

UNESCO-UNEP, 1975. The Belgrade Charter. International Workshop on Environmental Education. https://unesdoc.unesco.org/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_i mport_9545d4bd-88b3-4313-8e57-8edf0841e583?_=017772engb.pdf&to=4&from=1#pdfjs.act ion=download. Access in August 2020

VINE, David et al. Creating Refugees: Displacement Caused by the United States’ Post-9/11 Wars. Brown University. https://watson.brown.edu/costsofwar/files/cow/imce/papers/2020/Displacement_Vine%20et% 20al_Costs%20of%20War%202020%2009%2008.pdf. Access in August 2020

[1]  United Nations Environmental Programme

[2] The Declaration on the Establishment of a New International Economic Order states clearly the fact that the underdevelopment of vast parts of the planet is a direct outcome of the colonial and neo-colonial domination made by the global powers. Even during the Vietnam War, it stated the inadmissibility of foreign domination, including the one made by transnational corporations. Its main category, therefore, was sovereignty.

[3] Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future, published in 1987. http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm

[4]https://www.sas.upenn.edu/~dludden/USmilitarybudget02.htm

[5]

• The UN Conference in Sustainable Development, in Rio de Janeiro, Brazil (UNCDS or Rio +20), in 2012.
• The UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development, on Aichi-Nagoya, Japan, in 2014, which “celebrated” the end of the DEDS (Final Report in UNESCO, 2014a)
• The Final Report of the DEDS (UNESCO, 2014b)
• The UNESCO-organized World Education Forum, in Incheon, South Korea, in 2015
• UNESCO’s paper “Education for Sustainable Development Goals, Learning Objectives” (UNESCO, 2017), as a guideline for the teaching of the 17 ODSs, in the context of its “Education 2030” Framework for Action

[6] By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and nonviolence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development.

[7] UNESCO’s Global Education Monitoring institution. https://www.education-progress.org/en/indicators/. Access in August 2020.

[8]  Extent to which (i) global citizenship education and (ii) education for sustainable development, including gender equality and human rights, are mainstreamed at all levels in: (a) national education policies, (b) curricula, (c) teacher education and (d) student assessment

[9]  https://www.youtube.com/watch?v=ZCjWAq7563I. Access on august 2020.

[10] Por exemplo, “Even The IMF Sees 30 Years Of Neoliberalism As A Mistake” https://www.forbes.com/sites/eriksherman/2016/06/05/even-the-imf-sees-30-years-of-neoliberalism-as-a mistake/#7158fa2326ab. Access on August, 2020

Compartilhe: